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  • [原创]打好“复习课”这场硬仗
  • 作者: 澄心澄翊时间: 2019/1/4 9:44:26分类: 一家之言
  • 打好“复习课”这场硬仗


            新浪教育(文章来源:张娜/“都市快报”微信公号)1215日载:“杭州一小学校长对题海战‘发飙’:你们良心不会痛吗”,看到这个标题,作为一个教育人,我有些欣喜:欣喜于记者能够看到并昭示这位校长的努力,欣喜于有校长能够既有魄力又有能力地对这个事“发飙”,欣喜于教育中还有无数像我一样不“只是哀叹和牢骚”的草根实践者,这些人都在用行动推动教育的变化。

           期末,对于很多教师、家长和学生来说就意味着一场“硬仗”将会打响了:它“硬”在很多家长和社会人士都把学生一纸试卷的结果等同于几个月的心血成果的价值;它“硬”在“陪娃作业狂躁症”患者可以以此来验证自己的鸡飞狗跳生活是不是有意义;它“硬”在一部分老师和孩子在接下来的假期生活是阳光明媚还是淫雨霏霏……但是现在,对于教师来说,能够在朋友圈晒晒的都是像“今天天气不错”这样的无关痛痒的“大趋势”,能够与这个“硬”数字最有力咬合的其实就是现在的一节又一节的复习课罢了。

            探讨复习课的意义和价值是老生常谈,我教龄近20年,也被无数的师长和专家耳提面命过“复习课该怎么上”的教导,但是只怪自己愚钝,一直都还在摸索和感悟中。

            杭州这一“知名公办小学的校长”发飙说“学生学得好不好在你上每一堂课的时候,在你平时批改每一道题目的时候已经定好了,现在开始大量的题海战术,恐怕为的是你自己的脸面,或者为了不暴露你平时的课堂有多么烂吧!”说得真是深刻!这是一位有专业能力、有教育情怀、有师者仁心的教育者的代表——我一直把这位校长的专业性摆在首位,是因为校长不但发了飙,还开出了药方“花点心思备好复习课,引导知识归类,根据学生平时学习情况,缺少补啥,一练多得……”

           日常观课中看到复习课的上法如所有的课堂教学方法一样五彩缤纷,很多老师都说“我的课堂我做主”、“课堂就应该是我这样的气质和类型”,这种说辞我认为就是糊弄外行的吹牛,教育界的老师都应该知道“教无定法”的前后还有“教学有法”和“教有优法”的前提和结论,我们在此就课例简单讨论对复习课的认识和思考。

           以初中语文学科为例,A老师上“记叙文阅读的专题复习”,本节课他设定的主要教学要点有三:概括故事情节和内容、分析标题的作用、学习赏析文章的语言,用的方法是出示典型例题——学生根据例题答案归纳答题方法和步骤。以环节一“概括故事情节和内容”为例,学生很快能够归纳出概括单个故事情节应该用“人物+事件+结果”的答题格式,老师又出示另一例题之后得出结论:概括多个事件需要明确关键事件所分布的段落位置,然后围绕核心事件找出关键词,再根据关键词叙写主要答题要点。这个环节教师用了大约10分钟就结束了,留给学生的是两个“看似有用”的答题框架。各位正在为考试鏖战的老师们,您觉得这个对初中的学生有价值吗?对于学生“概括能力”的考察将会在语文考试中一直陪伴,从小学开始到高考甚至成人考试无一例外,不同的仅仅是文本复杂程度的差异。掌握这些答题的公式,能不能解决学生的考试问题呢?从众多学生的考卷呈现上看答案当然是否定的。概括故事情节中对于“事件”的概括是重点,学生怎样把事件概括准确,这是一个知识的压缩包,看似没有问题其实恰是学生学习的暗箱,但是很多老师没有在此处着力而是一带而过。对于学生熟知的记叙的六要素:时间、地点、人物、起因、经过、结果里,其实“经过”就是一个核心的难点和丢分点,在很多叙事性文学作品中,作者为了使事件更恰切地表达自己的写作目的,除了按时间顺序记述事件外,还要对原始的事实进行剪裁与构造,以增强表达效果,所以起因——经过——结果这个阅读策略,无法帮助学生把握叙事作品事件“矛盾——矛盾解决”的深层本质,自然通过这单一直白的答题公式也不能够指点学生真正找出事件、并准确概括事件。看似复习了一个要点,但是只是在原有的浅层认知上挠了痒痒,这种复习效果离提分增值好像距离还远!

           B老师是文言文的复习课,对于初中文言文的复习,很多老师都想通过课堂让学生“查漏补缺”“记练结合”,遵循这一个主张一定会成就一节好课的,但是关键在于我们怎样才能真正查漏并完美补缺呢?老师在一节课中兼顾文学常识、重点词类现象、重点句子释义、课内问题疏解以及文章立意探讨,课后和老师交流中我问道,若是这些内容都需要监测和关注学生达成度,那么我们如何查漏了什么,又怎能知道是否补了缺呢?

     

           我认为,复习课可能有几种类型(暂时还不能称之为课型):第一种我称之为是“复习内容与方法的样本课”。这种课堂可能需要对学生的复习内容、方式和路径打个样,从这几个方面挨着过,这适宜放到复习的初期阶段,用以对新的复习内容和类型做一引导和铺垫。B老师说这样的课可能与新授课的思路大致一样——我倒觉得一样之下最大的不同是课堂的指向和目的,一个是未知的引,一个是已知的收。

            第二种应该叫“问题反馈解决课”,这个问题反馈,一定不是老师在课堂上通过点对点的师生交流问答来实现的,一定是有课前的作业或检测结果作为依据,在课堂上有针对性地进行反馈解决或是技能训练,老师在课堂上组织的活动或是教授反馈,应该明确针对的是多少比例的学生?老师指点的方法是为了给多少比例的学生增加工具和支持?

           第三种叫“知识建构梳理课”,“复习的价值在于建构”,这是被很多人认可的。通过复习课让碎片的知识系统化,才能达成理解、促成迁移。学习的目的若不能定位于理解和迁移,将不会使知识向素养转化,所以这种复习课的形态才是理想的勾画。

            三种复习课的形式有一个共同点,就是都是站在学生的学习立场来考虑的,三种形式可能也不必考虑明确的界限,尝试和实施的方法也应该视教师的专业修养和技能来确定和完善。

    布鲁姆目标分类学指出认知目标的分类层级为:记忆、理解、应用、分析、评价、创造,但是在语文学科的复习课上,我们很多老师都把在考试中将要派上用场的应用、分析等高层阶能力人为地降低为了“记忆”和“理解”:提问积累效果、默写文言句段、记忆答题套路和公式,经常在观察复习课之后,我都在问自己,授课老师想通过这一节要“告诉他”、“练一遍他”还是“教会他”、“点醒他”,只要不是站位于“帮助他”的立场,都只会离我们理想的语文课堂愈行愈远吧……

     

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