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  • [原创]走进语文经验,走向语文教学
  • 作者: 荨与荨荇时间: 2019/7/10 8:35:15分类: 教师感悟
  • 走进语文经验,走向语文教学

    郑州冠军中学  邢倩倩

          语文学习经验是基于学校教育这一语境而界定的,生成空间是学习活动,作用方式是借助工具与文本、作者、自身的对话,内容有明确的指向性——语文学习,即掌握文字符号、理解阅读文本、表达思想情感、培养连贯思维与反思移情。语文学科本身即是“一种文化构成,具有人文性特质”,是工具性功能和人文性特质的统一。文化特质“接通”古今中外,工具功能“锻炼”听读说写。相比之下,日常生活经验则是学生在家庭生活、社区生活及其他休闲活动的过程及结果[1]。那么,二者的区别与转化何去何从呢?

           一、区别:语文经验与生活经验

            一方面,学校教育情景一定程度上是简化、净化的社会情景,而课程世界则是对日常生活的提炼、再创造和超越。进言之,学校教育情景仍源于日常生活,且与日常生活有千丝万缕的联系。当学生日常生活中关于事物的认知、见解、经历与语文课程内容相关联时,特定的日常生活经验便被有意识地加工、建构进语文学习过程中,与文本知识相互交融,形成系统化、整体化的语文经验。可见,语文学习经验与日常生活经验具有同根同源性。

    另一方面,一切经验都发源于活动,涉及主体、对象、目的、手段等多种因素,任何因素的变化都会引起经验本身的具体化。语文学习经验与日常生活经验产生于不同的情境中,且各自的经验情景因素各异,故而作用于其中的经验也存在区别。基于此,本文拟从活动主体、目的、对象这三个基本要素来把握语文学习经验与日常生活经验的区别

          (一)经验主体方面

            语文学习经验的活动主体是教师主导下的学生主体。语文学习经验的特定情境多为教师主导或参与下的校园语文学习活动,是学校、教师等多方面影响的情景。学习活动的目的、内容、对象、手段等均有相对的给定性,而学生作为学习主体在给定了的语文情景中发挥自己的能动性去理解、加工与建构对应内容,享有相对的自主性。此外,学生作为一个未成熟的个体,囿于自身智力、认知、情感等方面的限制,参与语文学习经验中又会显现出相对的表面性、教师依赖性、螺旋上升性

           相对于校内环境,生活经验属于校外环境下的经验。校外环境是学生能够充分自主的情景,无预先构建性,亦无其他主体的有目的影响。日常生活经验中,学生个体有着绝对的自主性,属于自然状态下的主体,自我选择、自我决定。此外,处于未成熟状态的学生,因其年龄、智力、判断力等限制,又缺乏成人及时的指导与纠正,故对无限制的日常生活情景缺乏正确选择与认知,经验过程中会表现出正误难辨性、肤浅性、盲目性。

          (二)经验目的方面

            语文学习经验作用的学校环境,包括课堂、自习室等,多表现为依特定学习目的的先在性、预先创设性、主题划分性、时空相对固定性。基于学校情景的有组织性,语文学习常是有条理、有意识、有系统、有选择地在特定时间段自觉习得特定的知识与能力、过程与方法、态度与价值观,且互动过程表现出明显的无时空性、无地域性、方向性、外显性、目的性、计划性。

            学生日常生活大多处于一种自在自为的状态,常为随学生特定生活背景、兴趣等而开展。实际上,学生在日常生活中时时刻刻都在发生着个人经验,且经常是自发的、随意的、偶然的。无组织性、涣散自然的日常生活情境,学生日常生活经验常是偶然习得或自然习得的活动及其结果,具有较强的时代性、地域性、无方向性、内隐性、不明确性、无组织性。

           (三)经验对象方面

           语文学习经验的情景常是校园内部的“可能生活”,是对日常生活情景的缩影与简化。语文学习过程中接触的人是同龄人或教职工;接触的活动是与经验主题有关联性的读书、研讨、写作、观察、反思等活动;接触到的文化是已被选择好的、符合学生身心年龄特征的文本、报刊、杂志、影视作品等相对净化、凝炼化的文化精华;活动的时空范围囿于校园、课堂、资料室、自习室等较为狭窄的空间。基于校内“可能生活”的特殊性,学习经验包含更多的间接经验与理性经验。因此,语文学习经验常表现出校园性、主题性、英才性、教育性、明确性。

           学生日常生活常是一种在自在自发状态中完成的现实的世俗生活,具有明显的世俗化、大众化倾向。如商业娱乐、大众传媒、流行视听、街角文化、网络文化等,均带有明显的大众化、商业化、娱乐化色彩;作为自主性益强的个体,学生基于自身的兴趣、爱好等做出的自觉选择较少受时空限制,具有明显的随意性、爱好取向性;面对多姿多彩的日常生活世界,学生作为一个完整的生命体,每一次经验都是一次将自我、已知与未知相互对话的过程,因而其生活经验表现出广泛性、复杂性、多样性,既包括直接经验与间接经验,又包括感性经验与理性经验等。总之,基于复杂多样的日常生活,学生日常生活经验表现出明显的世俗性、偶然性、大众性、娱乐性、广泛性。

           二、转化:语文学习经验的教学价值

           教学是主客体相互作用的活生生的经验过程,具有情境性、建构性、创生性与人本性。学生作为课堂教学的主体,学生的学习经验成为多样化的教学价值生长点,蕴藏着无限的发展潜能。正视语文学习经验的教学价值,有助于我们进一步明确语文学习经验对学生形成完整的个体、发挥主体性的内在能量。

         (一)工具性价值

          首先,作为学生参与语文学习的工具。语文学习经验是已有学习经验与当前语文学习相互作用的过程与结果,是自身认知、理解、建构相关语文学习事件的手段提供了先行组织者与工具学生在面对新的教学情境时,以已有的语文学习经验为基础去激发对新学习内容的感知,从而确立联结点通往新学习内容,与之建构、对话,最终获得对新教学内容的把握。《背影》一文的学习,要正确理解教目标,必然要求调动学生的文字概念经验、阅读经验、写作技巧经验、父爱的感悟、对马路栅栏、火车站、橘子等象的认知以及组织表达经验,以此为联结点去理解文本内涵

           其次,作为教师组织语文教学的工具。有效教学理念十分重视“以学定教”,要求对“学生学情”的正确把握即对学生“学习经验”的正确把握。教师“如何教”“教什么”“教多少”“何时教”均源自对学生学习经验的准确感知与利用。教师以学生学习经验为内容呈现的先行组织者,在熟悉的认知与较陌生的教材内容之间建立有机联系,促使学生得以快速、准确地由已有经验过渡到新学习内容。

         (二)目的性价值

           首先,教学的目标取向。教学是师生共同参与建构和创生意义的体验性过程,以其生成性不断建构、丰富学生的内在世界。教学为学生的发展而存在、服务,必须以促进学生全面发展为宗旨,而学生的真正发展则是通过自身学习经验的不断改组、改造和丰富得以实现,故应对学生施以整体性、生命的关怀,以“实现个人的经验世界与社会共有的精神文化世界的沟通和富有创造性的转换,逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富富有个性化和创造性的占有”[9]。语文意在促进学生对客观世界与人生的认知、感悟、体验、表达,促进学生语文学习经验的增长、丰富和改造,促进学生认知、情感、表达等不断丰富与系统化,形成不断经验的良性循坏。

           其次,学习的应然取向。学生的学习经验是学生参与教学情境、发挥主体性的真实表露,是学生成长发展的不竭源泉。学生作为一个未完成性的生命体参与语文教学,语文教学应该关注学生知、情、意、行多方面的丰富与完善,改善学生体验生活、理解生命、表达自我的行为模式,进而真正体验到生命的价值和意义,培养学生成为会阅读、会思考、会移情、会表达的完整主体。语文学习重在通过语言文字的编织收纳、意境审美的体悟建构、行文组织的逻辑模仿、缘情而发的表达等多方面经验,以启迪学生对现实世界的观察、思考、经验与表达。语文学习经验的工具性、人文性、情感性彰显了语文课程的本质,更是语文教学“关注学生”“关注学生的生存”追求的目的。

          (三)主体性价值

           首先,以学生学习经验来建构语文教学情境,并将教学本身视为一种特殊的“经验过程”,是教学过程中学生主体地位的充分体现。后现代课程观认为学生自身经验本身是课程生成性、动态性、过程性的重要来源。郭元祥指出“课程是由儿童来创造的,他们是在与课程的接触中以儿童独有的眼光去理解、体验课程,并创造出鲜活的经验,这些鲜活的经验是课程的一部分。”[10]语文教学需以人文精神为价值取向来审视学生学习经验,在理想与现实、学生与文本中寻找到一个制衡点。一方面,教学过程应在“多向互动、动态生成”中进行,在不断的互动生成中推动课堂教学不断演进。而互动生成必然要求学生学习经验的参与建构,使学生充分将自我经验外化于学习情景。另一方面,教学应是围绕“学生的问题”展开,促进学生学习经验的螺旋式发展有效的教学是动态性、以生为本的,关注学生自由表现他们自己及其学习经验价值的主体性发挥。

           其次,语文学习经验是学生主体性参与的源泉。艾斯纳认为课程教学应充分反映出学生之间的差别性,而学生学习经验则是个体差异多样化的源泉“放权”于学生,赋予学生在教学中的主体地位,会激起学生基于学习经验的创造性、建构性、能动性、自主性,实现自身的多元发展;课堂亦会因学生的参与而生命化,生发更多的价值与意义。因学习经验成为教学开放与创造的重要资源库,学生得以“主宰”教学过程,成为诠释者、创造者,使教学在不断生成的发展资源中解构、改造、生成。整个教学过程成为一个多样化的语文学习经验碰撞、分享、交流的“学习共同体”,丰富着教学内容、催生着教学价值。例如,学生对唐诗《江雪》中“老翁天寒而钓”的多样化理解如家贫而钓、看似钓鱼实则欣赏冰雪美景、显示坚强抗冻、藏头诗“千万孤独”的孤独感、钓鱼有情趣等多元解读对课程内容的认识及情感体验进入了独具个性化的境界,是一种全新的生成、建构过程,为下一次教学的实施增添了新的价值参考。

          总之,学生作为学习的主体,并不是单向性地接收信息,而是以自己的经验为基础去参与语文学习的各方面,并在参与中建构新的教学情境。语文教学是培养人不断地领悟世界的意义和人本身存在意义一种特殊的“生活过程”,借助学生学习经验来实现学生真正的发展,从而逐步地积淀到学生身上,与学生先前经验相结合,成为整体的有机组成部分。可见,析清语文学习经验的内涵、属性及教学价值意义深远。

     

    [1]温小军.学生生活经验概念的必要澄清[J].当代教育科学, 2012(8): 19.

    [2]叶澜.重建课堂教学过程观[J].教育研究, 2002(10): 30.

    [3]郭元祥.课程观的转向[J]. 课程教材教法, 2002(8): 13.

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